6ª zona norte de Jalisco (ponencia abstrac)

Es habitual que la preocupación social y política por la educación se concrete en reformas legislativas, programas de prioridades de contenidos, iniciativas destinadas a mejorar los indicadores de acceso y permanencia en el sistema, atención a los resultados de los sistemas de evaluación de la calidad, acuerdos entre el Estado y grupos empresariales para fortalecer la enseñanza para el trabajo, etc.

   Toda política educativa remite –en última instancia– a la calidad de la relación que cada docente puede establecer con sus alumnos. Es en esa relación entre docentes y alumnos donde se hace efectivo el proceso de producción de conocimiento, de transferencia, de enseñanza y aprendizaje que da sentido al esfuerzo que hace cada sociedad por su educación.

  Si bien el desafío de garantizar el acceso universal al conocimiento lleva a la necesidad de efectuar una revisión del espectro de actores que intervienen directa o indirectamente en las prácticas educativas, y no obstante que esa revisión permite revalorizar el rol de la sociedad civil en este campo, es preciso tener en cuenta al menos dos advertencias que parecen necesarias para no poner en riesgo el rol del Estado como garante del derecho a la educación.

La primera de ellas es que el hecho de convocar a organizaciones de lasociedad civil como actores relevantes de los procesos educativos no debería implicar una reducción de tareas del Estado ni mucho menos de sus responsabilidades.

El rol de estas organizaciones será positivo en tanto puedan reforzarlas acciones del Estado, contribuyendo a fortalecer su capacidad de hacer efectiva su condición de garante de la educación. Esta necesidad de articulación entre el Estado y la sociedad civil no debe restar exigencia al Estado como insustituible en la configuración de oportunidades y recursos para todos los niños y jóvenes, y como garante del derecho a la educación, y sí sumar exigencia a la sociedad civil en el hecho de involucrarse en el proyecto educativo de una sociedad, cumpliendo y haciendo cumplir el requisito de acceso a la calidad educativa como un derecho de todos y todas.

 

La entrada en la agenda educativa de desafíos que se derivan de la pobreza y de la diversidad cultural dio lugar a la conformación de unidades de políticas o programas que, lejos de cuestionar esta tradición igualitaria, la consolidaron.

En los hechos, la creación de formas institucionales con nombres como“dirección nacional de programas compensatorios”, “programa nacional de equidad educativa”, “dirección de educación intercultural bilingüe” u otras unidades de gestión que fueron tomando en la región este tipo de acciones, permitió abordar estos desafíos sin la necesidad de interrogar el carácter supuestamente igualitario de las prácticas educativas, prolongando así su existencia y consolidando su legitimidad; una clara expresión de la capacidad de resistir de esta tradición en el campo educativo. El cuerpo de las políticas educativas sobrevivía así a la amenaza de ser interrogado al buscar soluciones a los nuevos desafíos anexándole instancias institucionales específicas. 

El debate de los años noventa se dio en torno a una política educativa finalmente reducida al establecimiento de pautas curriculares comunes, a la descentralización de las responsabilidades, a la gestión escolar por proyectos y a la evaluación como mecanismo de control. 

La única forma que el Estado tiene de cumplir con su rol de garante de una educación de calidad es construyendo –o recuperando– la capacidad de incidir plenamente en aquellos factores que se ponen en juego en la relación que se establece entre cada docente y sus alumnos en el aula.